« Penser plurilingue, c’est penser les contacts interlinguistiques et interculturels » (Philippe Blanchet, sociolinguiste)

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Philippe Blanchet, Professeur des universités, directeur de recherches en sciences du langage, spécialiste de sociolinguistique, communication plurilingue et interculturelle, didactique des langues à l’université Rennes 2 et coordonnateur français du réseau algéro-français de recherche et de formation universitaire « Langue Française et Expressions Francophones » (LaFEF). Il revient dans cette interview sur l’approche interculturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues et les rapports intenses et complexes entre les différentes langues parées par un seul locuteur mais aussi entre celui-ci et son environnement. En somme, selon lui, on ne peut pas dissocier les langues des cultures qui leurs sont sous-jacentes et de leurs contextes.

La didactique du plurilinguisme s’impose actuellement comme une approche incontournable dans l’enseignement/ apprentissage des langues. En tant que l’un des pionniers, comment définissez-vous le concept de didactique du plurilinguisme ?

Il s’agit d’élaborer et de mettre en œuvre un enseignement et un apprentissage des langues dont l’objet central est le développement du répertoire plurilingue de la personne. Cela signifie ajouter des ressources linguistiques (et culturelles) à un répertoire en les inscrivant dans ce répertoire, en relation avec les autres ressources de ce répertoire et les usages qui en sont faits. Il ne s’agit plus, dans ce cas, d’enseigner et de faire apprendre une langue en elle-même et pour elle-même, séparément des autres langues déjà connues de la personne apprenante, dans une sorte de « didactique tubulaire », pour reprendre l’expression parlante de Pierre Escudé. Du point de vue d’une didactique plurilingue, on considère qu’une didactique monolingue est artificielle puisque, de fait, on « fait semblant » qu’il n’y a pas d’autre langue engagée dans le parcours linguistique de la personne et on « fait semblant » que la personne fonctionnerait comme si elle allait devenir monolingue de la langue apprise. On a cru tout au long du XXe siècle que cette fiction monolingue était utile et qu’elle était la moins mauvaise solution pour favoriser l’apprentissage d’une langue nouvelle. Mais on sait, aujourd’hui, que les compétences et usages plurilingues ne sont pas identiques aux compétences et usages monolingues. Pour reprendre l’expression, elle aussi très parlante, de François Grosjean, « un bilingue n’est pas un double monolingue ». Cela repose sur la l’étude scientifique et la nouvelle conception de la compétence plurilingue et interculturelle qu’on a développées au cours des 40 dernières années, sur lesquelles nous reviendrons probablement au cours de notre entretien.

Plusieurs types précis d’approches plurilingues ont été mis en œuvre en didactique des langues : l’éveil aux langues (language awareness ou sensibilisation au plurilinguisme) notamment auprès des jeunes enfants pour les familiariser avec les usages et enjeux du plurilinguisme, la didactique plurilingue intégrée (appelée aussi pédagogie convergente) notamment en Afrique de l’Ouest pour accompagner la scolarisation des enfants d’abord dans leur(s) langue(s) familiales et locales puis vers une langue nationale et une officielle langue internationale (souvent le français), l’approche interculturelle qui met en place un processus progressif d’acceptation de l’altérité et enseigne des modalités de prévention/ résolution des malentendus, l’éducation à l’intercompréhension entre langues voisines qui permet d’apprendre à se comprendre en utilisant plusieurs langues différentes dans un même échange.

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Une approche transversale consiste à intégrer les langues déjà connues, comprises, parlées par les élèves dans la stratégie pédagogique, afin de faciliter l’appropriation de la nouvelle langues par des activités de communication sans les blocages que provoque l’interdiction du recours aux autres ressources linguistiques, par des activités de comparaison entre les langues et les façons d’interagir, par des activités de stimulation d’intercompréhension malgré la nouveauté et la différence de la langue cible, et au final, des activités qui facilitent le transfert des compétences linguistiques/plurilingues/communicatives déjà là vers la nouvelle langue, dès lors mieux intégrée au répertoire et aux savoir-faire.

Pour ma part, et avec d’autres collègues, je propose d’élargir la notion de didactique du plurilinguisme à la notion de didactique de la pluralité linguistique pour ne pas limiter la prise en compte du contexte sociolinguistique et du répertoire linguistique aux langue différentes uniquement, mais au contraire pour y intégrer la diversité de chaque langue (différentes variétés de français, ou d’arabe ou d’amazighe ou d’anglais etc.). Cet élargissement permet de s’appuyer sur quelque chose de comparable à du plurilinguisme chez des personnes dites monolingues mais qui savent déjà « jouer » avec différentes façons de parler ou d’écrire une même langue. Elle permet également, et c’est indispensable à mes yeux, d’intégrer les contacts de langues qui sont à l’origine de la variation du français (par exemple avec les langues locales en France ou ailleurs) et qui se produisent toujours d’une manière ou d’une autre chez les bilingues/plurilingues. Cela permet d’intégrer, donc, les effets du contact de langues chez les personnes qui apprennent et qui utilisent la langue cible en la complétant et en la colorant avec une ou plusieurs de leurs langues déjà installées dans leur répertoire.

Quels sont les fondements épistémo-méthodologiques de la didactique du plurilinguisme ?

Les fondements théoriques sont principalement l’ethnographie de la communication plurilingue et ses élargissements, développés en sociolinguistique et didactique par des chercheur.e.s comme J. Gumperz, D. Hymes, L. Dabène, J. Cummins, F. Grosjean, G. Lüdi et B. Py, J. Billiez, C. Hélot pour ne citer que quelques pionniers et pionnières, et à leur suite de très nombreux sociolinguistes et didacticiens/didacticiennes comme D. Moore, V. Castellotti, M. Cambra Gine, O. Garcia, etc., je ne peux pas citer tous les noms ici, et de loin, et j’en oublierais. Il s’est agi d’étudier la façon dont des personnes plurilingues utilisent leurs ressources dans des interactions et des contextes sociolinguistiques toujours plurilingues à des degrés divers. Cette théorie sociolinguistique de ce qu’on didactise, en l’occurrence les pratiques plurilingues, a donné lieu à une « école » didactique revendiquant fortement son ancrage sociolinguistique, sous le nom de sociodidactique, à la suite (entre autres) de M. et L. Dabène, M. Rispail, S. Clerc, C. Cortier, A. di Meglio, etc., et de moi-même.

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Il y a eu également les effets en cascade des transformations progressives et profondes en didactique des langues depuis les années 1970. Le passage à l’approche communicative, surtout, qui pose que l’objet central d’enseignement et d’apprentissage n’est plus la langue mais la communication en langue (on passe de l’étude du système à l’étude des usages), conduit nécessairement à prendre en compte les conditions propres aux interactions plurilingues. Il y a aussi eu des travaux en psychologie cognitive qui ont montré la continuité interlinguistique des habiletés linguistiques chez une personne : du coup la stimulation et l’accompagnement du transfert de ces habiletés vers une nouvelle langue demande qu’on fasse explicitement des ponts entre les langues utilisées par cette personne.

Les travaux sur l’intercompréhension auxquels je participe activement depuis une dizaine d’année, notamment en Amérique du sud, confirment qu’on découvre/apprend toujours une langue nouvelle par rapport à une ou parfois plusieurs langue(s) qui ont fonction de « repère » dans son propre répertoire par rapport à cette nouvelle langue. D’où l’idée de s’appuyer sur ces fonctionnements spontanés plutôt que de chercher (vainement d’ailleurs) à les empêcher.

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La synthèse de tous ces travaux a été réalisée par l’ouvrage de D. Coste, D. Moore et G. Zarate sur la compétence plurilingue publié en 1996 et qui est devenu la base et la clé de voute du célèbre Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CERCL) que l’on peut utilement compléter par le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles (CARAP) piloté par M. Candelier.

Vous dites que la didactique du plurilinguisme focalise son attention sur le contact des langues et des cultures. Quelle est la place de l’interculturel et/ou le pluriculturel au sein de la didactique du plurilinguisme ?

Par définition, découvrir et utiliser une nouvelle langue c’est la faire entrer en contact avec la ou langues et la ou les cultures dont la personne apprenante est déjà porteuse, et réciproquement, non seulement dans la situation d’apprentissage mais aussi dans les situations d’usages de ces langues. Si on pense plurilingue, on pense nécessairement à prendre en compte ces contacts interlinguistiques et interculturels. Pour ma part, je travaille à ce que peut apporter une approche interculturelle et non pluriculturelle, ce qui est très différent. L’interculturel, c’est la question des effets de grilles culturelles interprétatives différentes au cours des interactions entre des personnes qui en sont porteuses. Il ne s’agit donc pas de « cultures » au sens habituel du terme ni, par conséquent, de question pluriculturelle. La question interculturelle est essentielle pour deux raisons principales.

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La première, c’est que les usages linguistiques, discursifs, sociolinguistiques, sont eux-mêmes pris dans des règles d’usages sociaux et des schèmes interprétatifs de ces usages. Je dis souvent à mes étudiants que ça ne sert à rien d’apprendre une langue si on n’apprend pas quand parler, quand se taire, ce que ça signifie de prendre la parole et de l’organiser de telle façon dans telle situation, en l’accompagnant de tel geste ou telle mimique et en supposant tel implicite partagé (ou non), et si on ne sait pas anticiper ou au moins analyser et résoudre les difficultés que ça va poser. Les différences manifestées dans la rencontre interculturelle sont des sources de malentendus, voire de conflits. Si les différences linguistiques ne sont pas mécaniquement corrélées aux différences interculturelles (il peut y en avoir de très grandes même si on parle la « même » langue — cf. l’extension mondiale du français), elles sont tendanciellement corrélées. Apprendre une langue nouvelle, développer de nouvelles habiletés plurilingues, cela demande de développer en parallèle de nouvelles ou plus profondes habiletés interculturelles, puisqu’on va mettre en contact des gens et des moyens différents.

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La deuxième, c’est que l’apprentissage et l’usage d’une nouvelle langue et de nouvelles conventions d’interactions et d’interprétations, a des effets profonds, déstabilisants, sur la personne, sur sa façon de penser le monde, d’entrer en relation avec autrui, de s’identifier à des groupes humains. Cela peut même créer des conflits internes à la personne. L’approche interculturelle nous apprend à prendre en compte la résistance au changement, les transformations d’identifications et des polarisations identité/altérité, les éventuelles difficultés mais aussi les ressources de relation à autrui.  L’interculturel intervient ici comme cadre éthique et comme axe d’organisation pédagogique.

La « contextualisation » et la prise en compte du « contexte » sont au cœur de cette discipline. Vous pouvez nous éclaircir ces concepts et leur rapport avec la didactique du plurilinguisme ?

La question de la contextualisation est aujourd’hui d’une très grande actualité et en même temps vivement débattue parce qu’elle est difficile à préciser et à mettre en œuvre de façon rigoureuse. Je distinguerai d’abord la contextualisation comme opération au sein d’une méthode de recherche et la contextualisation comme stratégie d’intervention didactique et pédagogique en classe de langue(s). Dans le premier cas, on peut résumer grossièrement l’opération ainsi : il s’agit de déterminer quels sont les facteurs plus ou moins extérieurs et/ou distincts de l’objet de recherche que l’on va faire entrer dans nos observations parce qu’on peut justifier l’hypothèse (puis la vérifier) que ces facteurs ont des effets déterminants sur notre objet (par exemple les programmes télévisés regardés dans les familles des élèves qui apprennent telle langue dans telle école, leurs modalités d’apprentissage étant l’objet sur lequel la recherche est focalisée). J’ai publié un texte détaillé sur ce point dans la revue SOCLES de l’ENS d’Alger-Bouzaréah. Dans le deuxième cas, il s’agit de déterminer comment adapter un dispositif/une stratégie d’enseignement à un cas précis (telle langue enseignée à tels élèves dans telle classe dans tel environnement, etc.). Cela pose la question de la construction de ce processus de contextualisation AVEC les apprenant.e.s et non pas en plaquant de l’extérieur des apriori, voire des stéréotypes. Bien sûr, les recherches du cas 1 peuvent éclairer les choix du cas 2, quand elles existent. Dans une étude réalisée au milieu des années 2000 dans la région centre d’Algérie, nous avons ainsi montré que l’usage du français pour faire apprendre l’anglais était un élément d’adaptation utile vu le rapport que ces élèves entretiennent avec le français comme base algérienne d’ouverture vers d’autres langues internationales et européennes.

Pourquoi une telle discipline et vers quoi tend-elle ?

Je ne dirais pas que la didactique du plurilinguisme (ou de la pluralité linguistique) est une discipline. Je dirais que c’est un objet de recherche et un objet d’intervention pédagogique. La discipline serait plutôt la didactologie (l’étude des pratiques didactiques) et, de mon point de vue, une sociodidactologie, dont le cadre scientifique sous-jacent est la sociolinguistique.  Vers quoi cela mène ? Hé bien, nous l’espérons (et nous en avons déjà des indices convergents) vers une amélioration de l’enseignement-apprentissage des langues, à la fois en termes d’efficacité scolaire (les élèves apprennent mieux, développent des compétences plus élaborées), d’enjeux éducatifs (les élèves construisent un rapport plus respectueux envers les autres dans leurs différences d’abord linguistiques mais aussi plus largement sociales), et pédagogiques (les élèves développent une meilleure confiance en soi, une meilleure estime de soi, et davantage de sécurité dans leurs moyens linguistiques de relations aux autres et de réussite).

Youcef BACHA est doctorant en didactique du plurilinguisme/Sociodidactique, Laboratoire de Didactique de la Langue et des Textes, Université de Ali Lounici-Blida 2, Algérie.

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